Анализ методик по решению арифметических задач

Решение, как правило, ученики выполняют самостоятельно, разбор ведется только с отдельными учениками. Учитель даёт задание одному ученику поставить в ряд 5 кругов, а другому столько же и ещё 2 круга, а затем сравнить круги в первом и втором ряду. Требуется узнать, через сколько часов велосипедисту останется проехать в четыре раза больший путь, чем мотоциклисту.

Анализ методик по решению арифметических задач решения задач по огэ 2015

Сколько денег в другой руке? Каким действием это можно узнать? Сколько ёлочек надо посадить в другой ряд? Сколько ёлочек в первом ряду? Сколько ёлочек во втором ряду? Во втором ряду ёлочек в два раза больше, чем в первом ряду. Несколько раз учащиеся откладывают рисуют, наклеивают, раскрашивают определённое число предметов, а рядом или внизу откладывают предметов в несколько раз больше и сравнивают, где предметов больше, а где меньше, во сколько раз больше или меньше.

Например, надо взять 8 тетрадей в клеточку, а в линейку в 2 раза меньше тетрадей. Сколько тетрадей надо взять в линейку? Следует на рисунке показать, что тетрадей в линейку в 2 раза меньше, чем в клетку, а тетрадей в клетку в 2 раза больше, чем в линейку. Необходимо сравнивать задачи на увеличение уменьшение числа на несколько единиц и в несколько раз. Следовательно, чтобы решить сложную задачу, ученик должен провести цепь логических рассуждений и сделать умозаключения.

Это приводит к тому, что учащиеся составную задачу решают по аналогии с простой одним арифметическим действием. Подготовительная работа к решению составных задач должна представлять собой систему упражнений, приёмов, целенаправленно ведущих учащихся к овладению решением составных задач. При решении составных задач учащиеся должны или к данным ставить вопросы, или к вопросу подбирать данные. Поэтому в подготовительный период, то есть на протяжении всего первого года и в начале второго года обучения, следует предлагать учащимся задания: 1 к готовому условию подобрать вопрос; 2 по вопросу составить задачу, подобрав недостающие числовые данные.

Эти умения пригодятся учащимся при решении составных задач. Полезны решения таких пар задач, в которых вторая задача является продолжением первой, то есть ответ первой простой задачи является данным второй простой задачи. Сколько всего яблок в вазе? Сколько яблок осталось в вазе? Учащиеся решают каждую задачу отдельно.

Решение задач сопоставляется. Учитель просит объяснить, почему первая задача решается сложением, а вторая — вычитанием. Обращается внимание учащихся на первое числовое данное второй задачи. Эта подготовительная работа необходима для того, чтобы сами учащиеся впоследствии научились составлять такие пары задач.

Полезным приёмом является составление условия задачи на основе наблюдений операций над предметными совокупностями и подбор к этому условию вопроса. Числовые данные можно записать на доске. Сколько всего орехов положили в корзину? Далее сами учащиеся включаются в предметно-практическую деятельность, и на основе выполнения действий составляются задачи. Володя положил в коробку ещё 3 карандаша. Затем он отдал 5 карандашей Тане. Что сначала сделал Володя? Положил в коробку карандаши. Что потом сделал Володя?

Отдал карандаши Тане. Сколько действий сделал Володя? Какие действия? Какие вопросы можно задать Володе? Необходимо сопоставить решение простой и составной задач. Причём составная задача должна отличаться от простой только дополнительным числовым данным и вопросом. Он положил туда ещё 6 марок. Сколько всего марок стало в альбоме? Сколько марок осталось в альбоме? Решение задач с вопросами и ответами записывается.

Далее необходимо сопоставить решение и содержание простой и составной задач. Во сколько действий решена первая задача? Во сколько действий решена вторая задача? Сколько действий сделал ученик в первой задаче? Сколько — во второй? Чем ещё отличается условие первой задачи от условия второй? Почему нельзя было сразу ответить на вопрос второй задачи? Сопоставляя простые и составные задачи, учащиеся постепенно научатся узнавать в составной задаче простые, уже бывшие в опыте их решения.

Сначала сравнение простой и составной задач проводится после их решения, так же как и при решении простых задач, а по мере накопления опыта сравнение задач должно предшествовать решению. Тщательному анализу условия задачи способствует требование подчеркнуть разным цветом две простые задачи в составной.

После решения составных задач с тремя числами с разнородными действиями на нахождение суммы и остатка предъявляются составные задачи, составленные из различных, ранее решавшихся видов простых задач: задачи на увеличение числа на несколько единиц и нахождение суммы и другие.

Сколько всего ёлочек посадили ребята? Надо тщательно разобрать условие задачи, сделать рисунок или краткую запись условия, которые бы показали, что число ёлочек во втором ряду неизвестно, а поэтому сразу и нельзя узнать, сколько всего ёлочек посадили ребята. Разбор задачи, как было показано выше, можно начинать от главного вопроса или от числовых данных.

Какие ёлочки входят в число всех ёлочек? Можем ли сразу узнать, сколько всего ёлочек посадили ребята? Почему нет? Какого числа мы не знаем? Можно ли сейчас узнать, сколько ёлочек во втором ряду? Каким действием это можно сделать? Теперь мы знаем, сколько ёлочек в первом ряду, и узнали, сколько их во втором ряду.

Можно ли теперь ответить на вопрос задачи? Каким действием? Решили ли мы задачу? Во сколько действий задача? Какое первое действие? Какое второе действие? Как получили это число? Почему выполнили сложение? Что показывает число 20 ёлочек? Сколько действий нужно было сделать, чтобы ответить на вопрос задачи? Почему сразу одним действием нельзя было ответить на вопрос задачи?

Чего мы не знали? В период ознакомления с решением составных задач наблюдается смешение их с простыми. Полезны упражнения на составление сложных задач. Это будет способствовать лучшему усвоению видов простых задач, умению их узнать и вычленить в составной задаче, поможет учащимся более сознательно осуществлять анализ задач. Например, учащиеся решают задачи на нахождение произведения и суммы или остатка, на деление на равные части и нахождение суммы, на увеличение уменьшение числа в несколько раз и нахождение суммы и разности и т.

Такому анализу содержания задачи во многом способствует умение учащихся конкретизировать его с помощью предметов, иллюстраций, краткой записи, схем и чертежей. Учитель должен научить учащихся приёмам решения задач, показать, что решение любой задачи складывается из ряда этапов: работы над содержанием, составления плана и выбора действий, выполнения действий и проверки правильности решения.

В практике работы школы VIII вида оправдал себя приём рабо ты с карточками-заданиями, в которых излагается последователь ность работы над задачей. Работе по этим карточкам-заданиям учащихся следует учить. Сначала учитель сам читает каждый пункт задания в отдельности и учит отвечать учащихся на вопросы каждого пункта.

Учащиеся повторяют за учителем ход рассуждения. Затем пункты задания читает один из учеников, а остальные должны быть готовы под руководством учителя провести рассуждения вслух. Далее ученик, вызванный к доске для решения задачи, читает пункт задания про себя, а вслух ведёт рассуждения.

Учитель оказывает ему помощь. К ответу этого ученика привлекаются и остальные учащиеся класса. В этот период некоторые учащиеся уже могут самостоятельно решать задачу, всё меньше прибегая к карточке, то есть можно считать, что они усвоили всю систему работы над задачей.

Часть учащихся ещё длительное время пользуется этими карточками, но и у них постепенно формируются навыки самостоятельной работы над задачей. В классе всегда имеются один или несколько учеников, которым необходима помощь учителя. Эти ученики не овладевают навыками самостоятельной работы над задачей, и им приходится оказывать помощь наводящими вопросами и при записи содержания задачи, и при составлении плана и выбора действий. Работа с карточками-заданиями используется широко и при ознакомлении учащихся с решением задачи нового вида.

Когда учащиеся постепенно начнут усваивать решение задачи данного вида, карточки-задания следует использовать частично, то есть не вести подробных рассуждений. Иногда ученику достаточно прочитать задачу, и ход решения ему становится ясен. Другим ход решения становится доступным после изображения содержания задачи в краткой форме записи. Для какой-то части учащихся дополнительно к этому нужно поставить один-два наводящих вопроса.

Безусловно, в каждом классе есть и такие учащиеся, которым все эти виды помощи окажутся недостаточными. Среди составных арифметических задач большое место в школе VIII вида занимают задачи, решаемые приведением к еди нице. В содержание таких задач входят две величины, связанные пропорциональной зависимостью.

Купили 5 таких булочек. Сколько будет стоить покупка? Второе значение стоимости неизвестно искомое. Цена постоянная. Подготовительная работа к решению этих задач начинается с решения простых задач на нахождение суммы одинаковых слагаемых или на нахождение произведения , на деление на равные части, тесно связанные с задачами на прямое приведение к единице.

С задачами на нахождение стоимости по цене и количеству учащиеся знакомятся в 3-м классе. Можно начать работу над такими задачами, устраивая игры в магазин. На витрине магазина разложены товары. Это могут быть учебные принадлежности, книги, игрушки с указанием цены. Он просит назвать цены ряда товаров. Ученику предлагается выбрать предмет для покупки и купить не один, а два или три таких предмета. Валя купила 3 тетради. Сколько денег заплатила Валя за все тетради?

Что показывает число 2 р.? Цену одной тетради. Что показывает число 3 тетради? Количество купленных тетрадей. Что неизвестно в задаче? Их называет в этом случае учитель. Задача иллюстрируется. Составляются и решаются аналогичные задачи на покупку других предметов.

Учитель подводит учащихся к обобщению, что по цене и количеству можно узнать стоимость, если цену товара умножить на количество. На следующем этапе вводятся те же задачи на зависимость между величинами, но неизвестными являются в них либо цена, либо количество. Учащиеся сами должны научиться составлять таблицы при решении подобных задач и вписывать в них числовые данные.

Искомые могут быть обозначены либо знаком вопроса? Сначала решается задача на определение стоимости по цене и количеству. Сколько булочек купили? Какое количество булочек? Что нужно узнать в задаче? Стоимость булочек. Как узнать стоимость, если известны цена и количество?

Сколько денег заплатили за одну булочку? Что означает число 4 булочки? Что означает число 8 р.? Что нужно узнать? Цену одной булочки. Каким действием можно узнать цену одной булочки? Дешевле или дороже стоит одна булочка? Значит, какое действие надо сделать? Так же учащиеся учатся решать задачи на определение количества по стоимости и цене. Сколько стоят 5 таких тетрадей? Почему нельзя?

Что нам неизвестно? Можно ли узнать из условия задачи, сколько стоит одна тетрадь? Почему делением? Когда будем знать цену одной тетради, можно ли узнать стоимость 5 тетрадей? А какой главный вопрос задачи? Ответили ли мы на главный вопрос задачи? Какой первый вопрос задачи? Какой второй вопрос задачи? Сколько стоит одна тетрадь? Сколько стоят 5 тетрадей? Ответ: 15 р. Чтобы учащиеся более осознанно решали сложные задачи, полезно сравнивать их с простыми задачами.

Сколько стоят 5 таких же тетрадей? Что нужно было узнать в первой задаче? Почему во второй задаче сразу ответили на вопрос задачи, а в первой задаче надо было сделать еще одно действие? Без какого числа нельзя было ответить на вопрос задачи? Сколько тетрадей можно купить на 24 р.? Сколько тетрадей можно купить на 24 р. Что отсюда можно узнать? Каким действием узнаем цену одной тетради? Если знаем цену тетради и стоимость всех тетрадей 24 р.

Количество тетрадей. Сколько тетрадей купили? Использование иллюстративного изображения условий обеих задач, а затем запись условий в таблицы, как показывает опыт, во многом облегчает для учащихся решение таких задач. Задачи на зависимость между скоростью, временем и расстоянием. Прежде чем решать такие задачи, необходимо познакомить учащихся с такой величиной, как скорость, уточнить представление о времени и единицах измерения времени, о длине или расстоянии и единицах измерения длины, вспомнить известные им расстояния между городами, сёлами, расстояние от школы до определённого объекта, и в каких мерах длины измеряется расстояние.

Пройти с учащимися расстояние длиной 1 км и установить, сколько времени затратили на этот путь. А если это расстояние человек проходит не пешком, а едет на велосипеде, на лыжах, на машине, то больше или меньше он затратит времени? Если путь, который преодолевает человек одинаковый, то от чего зависит затрата времени?

Перед учениками поставлена проблема. Готовы ли они её решить? Далее учитель знакомит их с новой величиной — скоростью. В доступной и по возможности наглядной форме надо показать учащимся, что скорость движения предметов различна. В зависимости от скорости движения в единицу времени минуту, секунду, час будет пройдено различное расстояние.

Скорость движения бегущего ученика больше: за одно и то же время он проделывает большее расстояние. Сколько километров он пройдет за 3 ч. Условие задачи следует учить изображать чертежом: скорость обозначать стрелкой, а расстояние — отрезком. Один шёл со скоростью 75 км. Через 3 ч. Каково расстояние между городами?

Одинаковое ли расстояние пройдут поезда до встречи? Какой поезд за 3 ч пройдет путь больше и почему? К какому из городов ближе произойдет встреча и почему? Можно ли узнать путь второго поезда до встречи? Какой третий вопрос задачи? Ответ: Расстояние между городами км. Оба способа решения задачи сравниваются. Учитель обращает внимание на то, что, хотя задача решена разными способами, ответы одинаковы. Это свидетельствует о правильности решения задачи.

При возможности решения задачи двумя способами выбирать для решения следует более рациональный способ. Задачи на пропорциональное деление вводятся в 7-м классе. Это задачи вида:. Купили два отреза материи по одинаковой цене. В одном отрезе было 8 м. За всю материю заплатили р. Сколько стоит каждый отрез? Купили по одинаковой цене 2 отреза материи, всего 13 м. Один отрез стоил 72 р. Сколько метров материи было в каждом отрезе? Перед решением задач на пропорциональное деление надо решить ряд задач на приведение к единице, затем тщательно разобрать содержание предложенной задачи, с тем, чтобы учащиеся хорошо представили себе данные и искомое задачи.

Содержание задачи можно записать в таблицу, это поможет учащимся лучше уяснить зависимость между данными и искомым. Одинаковы ли были отрезы? Что сказано о цене 1 м. Известна ли цена 1 м. Сколько стоит вся материя? Одинакова ли стоимость каждого отреза? Какой отрез будет стоить дороже? Можно ли сразу узнать цену 1 м. Чего мы ещё не знаем? Можно ли сразу узнать количество метров материи в двух отрезах? Почему можно? Значит, какой первый вопрос задачи?

Если мы будем знать количество материи, а стоимость мы знаем, то что можно узнать? Значит, какой второй вопрос задачи? Когда мы узнаем цену материи, то что можно узнать дальше, каким действием? Что будем узнавать потом? Во сколько действий решается задача? Решение задачи записывается с вопросами или записывается каждое действие и поясняется. Аналогично вводится решение задач другого вида. Выработка обобщенного способа решения задач данного вида обеспечивается многократным решением задач с разнообразными фабулами, решением готовых и составленных самими учащимися задач, сравнением задач данного вида с ранее решавшимися видами задач и т.

Анализ изученной литературы по особенностям обучения решению арифметических задач детей с нарушением интеллекта позволяет сделать следующие выводы:. Решение арифметических задач способствует усвоению математических понятий, отношений, закономерностей. При решении задач у умственно отсталых школьников развивается произвольное внимание, наблюдательность, логическое мышление, речь, сообразительность, у них воспитывается настойчивость, воля, развивается интерес к поиску решения задачи.

Велика роль решения задач в подготовке умственно отсталых учащихся к жизни, к их дальнейшей трудовой деятельности. Именно упражнения в решении и составлении задач помогают учащимся видеть в окружающей действительности такие факты и закономерности, которые используются в математике.

Но, как и в любом процессе обучения, не обходится без ошибок. Типичные ошибки при решении простой задачи: неправильный выбор арифметического действия; искажение смысла вопроса; отсутствие, замены наименований; вычислительные ошибки. Поэтому начинать решение арифметических задач следует с обогащения и расширения практического опыта учащихся, ориентировки их в окружающей действительности.

При обучении школьников с интеллектуальной недостаточностью математике большое внимание уделяю решению текстовых арифметических задач. Это объясняю тем, что задачи на уроке математики могут быть использованы для самых разных целей: для подготовки к введению новых понятий; для ознакомления с новыми понятиями; для показа области применения изучаемых понятий; для углубления и расширения формируемых математических знаний и умений; для формирования вычислительных навыков; для обучения методам и приёмам решения задач на разных этапах обучения.

Решение арифметических задач, как известно, является одним из самых сложных разделов программы по математике. От ученика требуется осуществление довольно сложной аналитико-синтетической деятельности: с одной стороны он должен наглядно представить описанную в задаче жизненную ситуацию, с другой — уметь отвлечься от конкретной ситуации и перевести её в арифметический план, записав решение в виде примера.

Отбор задач и тех способов их решения, с которыми знакомятся учащихся, определены программой. Соответствующие требования программы реализованы в учебниках. В учебниках благодаря поурочному их построению в основных чертах намечена и система распределения соответствующих упражнений во времени, и некоторые основные методические направления работы над задачами. Подбор и расположение простых текстовых задач подчиняется логике рассмотрения новых вопросов арифметической теории и вместе с тем отвечает требованию постепенного усложнения заданий.

Это усложнение может быть связано с некоторыми особенностями той формы, в которой представлены в задаче математические связи и отношения, определяющие выбор арифметического действия, необходимого для ее решения. Усложнения заданий происходит также при введении новых величин, при рассмотрении новых для учеников связей между ними. Поскольку на разных этапах обучения функции, выполняемые текстовыми арифметическими задачами, меняются, меняется и характер самих задач, и, как следствие, приёмы работы над ними.

Только я могу определить, например, какую задачу в каждый данный момент следует предложить ученикам, какое задание имеет смысл связать с решением этой задачи. Решение задачи на уроке отличается формой организации деятельности детей, характером и степенью руководства процессом решения, содержанием решаемых задач, способом оформления решения:. Фронтальное коллективное решение задачи под руководством учителя. Оно может преследовать разные цели, а потому и отличаться расстановкой акцентов на определённых шагах этого решения.

Этот вид работы чаще всего может быть использован для овладения учащимися умением последовательно выполнять этапы решения задачи, для закрепления умения пользоваться определёнными приёмами и методами решения. Реализовать разнообразные функции задач поможет и выполнение такого известного вида работы с задачами, как составление задач самими учащимися. Составление задач тоже может осуществляться в разных видах работы. С разной степенью полноты.

На уроках математики, я отметила, что ученики затрудняются составлять тексты задач. В 6 классе ученики по образцу меняют числа, не сопоставляя полученные результаты. В 7 классе учащиеся стараются по образцу составить краткую запись задачи, не придумывая ситуации. И первая реакция на решение любой задачи — нежелание решать. Два ученика, более способные, придумывают задачи- небылицы специально, чтобы было смешно.

Приходится выходить в данной ситуации в игровой форме просить учеников 6 класса найти ошибки старших товарищей. Самолюбие побеждает и начинается активная работа по поиску верного решения. И только когда ученикам становиться интересно, получается продуктивная работа.

Как отмечает Царева С. Важно только помнить, что нет, и не может быть раз и навсегда принятого алгоритма работы с задачами на уроке. У учащихся с интеллектуальным недоразвитием навык решения текстовых арифметических задач формируется долго, при этом учащиеся испытывают ряд трудностей, поэтому обучение требует специальных коррекционных воздействий для компенсации нарушений.

Обучение детей в специальной коррекционной школе отличается своеобразием, поскольку требует предварительной и более длительной подготовки учеников к решению задач, изменения дозировки материала, большей поэтапности, наглядности, использования дополнительных способов преподнесения материала и поиска средств для облегчения его усвоения. В своей практике я опираюсь на педагогический опыт передовых отечественных специалистов, используя проверенные методы и способы обучения решению арифметических задач, как простых, так и сложных.

Изучив, литературу для классов коррекции, пришла к выводу, что при решении задач необходимо обратить внимание на такие виды деятельности как:. Подготовительным этапом изучения арифметических действий и задач разных видов служат упражнения на различение и выделение предметов и групп предметов.

Задания целесообразно предлагать с постепенным усложнением: сначала использовать однородные предметы, затем однородные, но разного цвета, величины; потом разнородные предметы и, наконец, отвлеченные числа. Например, получению вывода о том, как узнать, на сколько одно число больше или меньше другого, должна предшествовать длительная по времени работа с предметной наглядностью.

Требуется рассмотреть много частных случаев, в которых повторяется наблюдаемая закономерность — из большего числа вычитается меньшее. После такой подготовки ученики делают и запоминают нужный вывод, справляются с арифметическими задачами на разностное сравнение.

Стойкие затруднения у учащихся с интеллектуальным недоразвитием вызывает решение составных арифметических задач. Учитель должен особое внимание уделить подготовительному этапу. Капустина рекомендует следующие задания, направленные на подготовку детей к пониманию задач в два действия:. Работа над задачей начинается с ее чтения. Если дети еще не достаточно овладели техникой чтения, учитель сам прочитывает или рассказывает задачу.

Важно дать учащимся пример правильного, четкого выразительного чтения. Таким образом, первое восприятие текста задачи учащиеся должны получить при чтении ее учителем или учеником с хорошей техникой чтения. Учитывая тот факт, что многие дети читают текст задачи невнимательно, не вдумываясь в содержание, следует приучать их прочитывать задачу неоднократно. Нужно настроить учащихся на то, что они, прежде всего, должны мысленно представить себе, о чем рассказывается в задаче, чтобы понять, что происходит с величинами.

Первые задачи носят характер инсценировок. Шестилеткам необходимо предлагать сравнивать задачи разных типов, хотя это для них и сложно. Основным критерием сравнения является вопрос. В вопросе подчеркивается, что нужно определить только количество второго множества, которое больше меньше на единицу, или общее количество остаток, разницу. Ещё более важный и ответственный этап в обучении детей решению арифметических задач — ознакомление их с 3-м типом задач: на разностное сравнение чисел. Задачи этого типа решаются только вычитанием.

Особое внимание обращается на основное — вопрос в задаче. Воспитатель учит детей понимать отношения зависимости между числовыми данными. Чтобы дети лучше запоминали числовые данные, используются карточки с цифрами, а впоследствии и знаки. Особое внимание в этот период следует уделять обучению детей составлению и решению задач по иллюстрациям и числовым примерам. Составление и решение задач по числовому примеру требует сложной умственной деятельности, поскольку содержание задачи не может быть произвольным, а опирается на числовой пример как на схему.

На основе числовых примеров дети составляют разные типы задач. Такие занятия помогают детям понять основное — арифметические задачи могут быть разными, а математическое решение одинаковое. После того как у детей сформируются представления и некоторые понятия об арифметической задаче, отношениях между числовыми данными, между условием и вопросом задачи, можно переходить к следующему этапу в обучении — ознакомлению с преобразованием прямых задач в обратные.

Это даст возможность ещё глубже усвоить математическую формулу задачи, специфику каждого типа задач. Воспитатель объясняет, что каждую простую арифметическую задачу можно преобразовать в новую, если искомое задачи взять за одно из данных новой задачи, а одно из данных преобразованной задачи считать искомым в новой задаче. После того как дети усвоят структуру задачи и арифметические действия сложения и вычитания, детей можно познакомить с вычислительными приемами. Если на первом этапе вторым слагаемым или вычитаемым было число один.

То теперь можно показать, как следует прибавлять или отнимать число два и три. Однако и здесь необходимо соблюдать постепенность: сначала дети учатся прибавлять и отнимать число два, а затем уже и число три. Важно приучить детей доказывать правильность решения и ответа в устных задачах с помощью различных видов наглядного материала.

Как правило, в этих задачах есть слова, которые дезорганизуют ребенка при выборе арифметического действия. Для того, чтобы ребенок правильно сориентировался, воспитатель учит его более тщательно анализировать задачу. Чтобы выбрать арифметическое действие, ребенок должен уметь рассуждать, логически мыслить.

При составлении задач воспитатель должен помнить о том, что важно разнообразить формулировки в условии и вопросе задачи. Важно развивать мысль детей, показывая разнообразие задач по тематике, разнообразие сюжетов при одной и той же теме, возможность использования разнообразных наглядных средств при составлении задач драматизация, сюжетные игрушки, сюжетные картины, картинки-задачи, запись решения и т. Однако здесь важно и то, как, какими методами будет осуществляться обучение.

При определении методов и приемов следует учитывать физические и психические особенности ребенка и вести обучение с помощью дошкольных форм воспитательно-образовательной работы, где широко используются дидактические игры, наглядно-предметные занятия, различные виды практической деятельности. Процесс обучения должен стимулировать активность всех детей, давать возможность спорить, свободно общаться друг с другом в поисках истины. Наиболее результативным в условиях детского сада является создание на занятиях психолого-педагогических условий для развития познавательных интересов детей, привлечение их к совместному решению учебных задач, подведение к самостоятельным выводам, включение в занятия проблемных ситуаций.

Главная задача педагога на занятиях — добиться, чтобы ребенок понимал сущность явлений. На занятиях по математике следует постоянно обращать внимание на речевую работу. Итак, в методике математического развития дошкольников большое внимание уделяется проблеме обучения их вычислительной деятельности. Обучение дошкольников как начальное звено образования ориентируется на возможности детей этого возраста, а также на требования современного начального обучения.

Как показывает анализ современных программ по математике для 1 класса и детского сада, в их содержании достигнута значительная преемственность. Важное значение для изучения школьного курса математики имеет своевременное ознакомление дошкольников с арифметическими задачами и примерами. Преемственность, как подчеркивает А. Преемственность в работе школы и детского сада по обучению математики — важная и сложная педагогическая проблема.

При втором типе преемственности подготовка детей ведется вне ДОУ, дома, в семье, самими родителями. В этом случае обучение, как правило, имеет стихийный характер. Дети при такой подготовке усваивают не систематические сведения и факты из учебной программы школы. Наиболее правильным и перспективным следует считать третий тип преемственности. Решение арифметических задач должно занимать значительное место в программе обучения дошкольников. Опыт работы в школе свидетельствует о том, что возможности обучения воспитанников детского сада значительно выше, чем у детей, которые приходят в школу из семьи.

Но обучение арифметическим задачам не должны быть самоцелью. Задачи являются одним из средств логического мышления. Профессор А. Ерофеева Т. Математика для дошкольников. Для воспитателя детского сада. Ерофеева, Л. Павлова, В. Цель обучения дошкольников решению простых текстовых арифметических задач — научить находить то арифметическое действие, которым они решаются. Решая простейшие В обучении решению арифметических задач условно можно выделить два взаимосвязанных этапа Ознакомление со структурой задачи, способами решения ее.

Обучение приемам вычислений. Арифметическая задача — математическое задание, в котором отражена определённая жизненная ситуация имеются связанные с нею данные 2 и более числа и искомое число, которое требуется найти, но н Социальная сеть работников образования ns portal. При работе с данной задачей условие и вопросы выносятся на доску. Учащиеся по очереди подходят и отмечают выбранный вариант. Интерактивная доска позволяет быстро отметить верный вариант, убрать неверные и составить текст задачи.

Прием дополнения схемы. Продолжить работу можно, дополнив схему и записав решение. Функции рисования на интерактивной доске дают возможность ученикам делать записи и схемы быстро и аккуратно. Прием выбора схемы, соответствующей условию [6, с. После выбора верной схемы неверные можно удалить и продолжить работу над задачей. Прием дополнения схемы буквенными и числовыми данными в соответствии с условием задачи. Прием дополнения текста задачи числовыми данными из решения задачи [6, с.

Интерактивная доска позволяет вписывать и исправлять числовые значения быстро и аккуратно. Также можно рассмотреть второй вариант выполнения задания, вставив одно значение и предложив вставить остальные. Прием постановки вопросов к данному условию задачи [6, с. Использование интерактивной доски при выполнении данной задачи удобно при подключении персональных компьютеров детей к компьютеру учителя.

В таком случае, учитель видит, какие вопросы составляют дети, и может некоторые вынести на доску. Либо работа организуется таким образом, что учащиеся устно подбирают вопросы, а учитель выносит их на доску. Далее арифметические действия выполняются детьми самостоятельно, и на доску выносится решение только для проверки. Прием записи решения, пользуясь пояснениями [6, с.

Если возникнет затруднение у учащихся, то можно вынести на доску равенства и предложить выбрать верные из данных. Функция переноса объектов у интерактивной доски позволяет быстро и легко выполнить задание. Прием выбора верных высказываний в зависимости от условия задачи. Учащиеся могут по очереди подходить к доске и подчеркивать выбранный вариант. Задача нацелена на понимание прочитанного. Работа по выполнению задания проводится фронтально.

Прием заполнения таблицы в соответствии с данными задачи. Таблица заполняется самостоятельно в тетрадях. Проверка выполняется на доске. Для работы у доски можно вызвать как ученика, выполнившего верно задание, так и ученика, допустившего ошибки в выполнении, для фронтального обсуждения.

Прием выбора задачи, соответствующей схеме. Учащиеся анализируют каждый текст и соотносят его со схемой. На доске выделяется один из трех вариантов, а решение записывается самостоятельно в тетрадь. Вывод по главе 2. Особое внимание как средству обучения уделили интерактивной доске. Во второй главе дана характеристика данного средства обучения, описаны её виды и возможности использования в современной начальной школе.

Были выделены как преимущества, так и трудности использования интерактивной доски в школе. Мы отметили такую проблему как отсутствие оптимального программного обеспечения для интерактивных досок и разработанных методических приёмов обучения интерактивных досок.

И в третьей главе мы разработали и применили на практике методические приёмы обучения решению задач младшего школьника выбор схемы, дополнение схемы числовыми и буквенными данными, запись решения, пользуясь пояснениями и др. В классе одна отличница, 7 хорошистов, 14 человек учатся удовлетворительно. На уроках математики систематически используется интерактивная доска. Демидовой, С. Козловой, А. Также на уроках математики используются учебные задания из рабочей тетради Н.

Сроки проведения эксперимента: с 4 марта по 15 апреля года. Цель констатирующего эксперимента:. Боря отправился из дома в школу. После того, как он прошел 34 м, ему осталось пройти до половины пути 26 м. Сколько метров Боря должен пройти от дома до школы? Для постройки дома купили 3 ящика гвоздей, по 8 кг в каждом. Сколько килограммов гвоздей израсходовали на строительство дома, если у строителей осталось ещё 3 кг гвоздей? В магазин бытовой техники привезли утюгов, пылесосов — в три раза меньше, чем утюгов.

Сколько привезли в магазин холодильников, если известно, что их на штук меньше, чем утюгов. Дан отрезок, который обозначает количество пылесосов. Дан отрезок, который обозначает количество утюгов. Каждое задание оценивалось по баллам:. В итоге баллы суммировались, и выставлялась оценка:.

Всего баллов. Данные результаты показывают, что большинство учеников 9 человек выполнили проверочную работу удовлетворительно, одинаковое количество учеников по 5 человек получили оценку хорошо и неудовлетворительно, трое учеников получили отличные оценки. Формирующий эксперимент. Цель формирующего эксперимента: целенаправленное включение методических приемов обучения решению задач младших школьников с использованием интерактивной доски, описанные во второй главе.

Во время эксперимента учитель применял на практике разработанные нами методические приемы. Приведем фрагменты некоторых уроков. Фрагмент 1. Методический прием: выбор равенства в соответствии с пояснением. Учитель: Посмотрите на доску. Учитель: Прочитайте задачу. Запишите решение в тетради. Учащиеся самостоятельно записывают решение в тетрадь. Учитель следит за работой учащихся.

Для проверки решения у доски работает 1 ученик, остальные выступают в роли экспертов и следят за его работой. Ученик у доски передвигает верное равенство на соответствующее место. При выборе последующих равенств ученик, работающий на доске, может смениться. Таким образом с интерактивной доской поработает большее количество учеников. Фрагмент 2. Методический прием: составление схемы в соответствии с условием задачи.

Учитель: Нарисуйте в тетради схему, соответствующую данной задачи. Учащиеся выполняют задания, учитель следит за работой учеников. Учитель: Наблюдая за вашей работой, я заметила два варианта составления схемы. Учитель: Кто закончит схемы? У доски 2 ученика работают одновременно, остальные в тетради. Учитель: Дорисуйте схемы в тетрадях. Учитель: Сравните свои схемы с теми, что на доске.

Поднимите руку те, у кого такие же схемы. Запишите решение. После выполнения задания на доске записывает решение один из учеников. Фрагмент 3. Методический прием: дополнение схемы. Интерактивная доска используется при проверке заданий или возникновении затруднений. Ученики работают в ТПО или на карточках с заданием. Учитель: Выполните задание самостоятельно. Учитель: Как на 1-ой схеме обозначить количество человек, работающих в 1-ой бригаде?

На доске работают ученики по цепочке, отвечая на вопросы учителя. Учитель: Сколько человек во второй бригаде. Учитель: Покажи на схеме сколько человек в третьей бригаде. Учитель: С какого отрезка начнем составление второй схемы? Что он обозначает? На сколько больше человек во второй бригаде, чем в третьей? Учитель: Закончите схему самостоятельно. Учитель: Сколько всего человек в трех бригадах? Обозначьте вопрос на схемах и запишите решение выражением.

Отметьте на доске ответ, который вы получили. Учащиеся могут отметить как верный вариант, так и неверный. В таком случае необходимо провести фронтальную работу, обсудив каким образом получили тот или иной вариант ответа. Контрольный эксперимент. Цель контрольного эксперимента:.

В 6 ящиках столько же килограммов груш, сколько в трёх ящиках килограммов яблок. Какова масса яблок в одном ящике, если масса груш в одном ящике 8 кг? У Бори на 6 фломастеров меньше, чем у Пети. Сколько фломастеров у каждого мальчика, если всего у них 24 фломастера? На сколько больше килограммов мандаринов в одном ящике, чем в другом? Подчеркни верный вариант. В зависимости от количества полученных баллов, учащимся были выставлены оценки, которые также занесены в таблицу.

Критерии оценок:. Диагностика качества математической подготовки. Полученные данные указывают на увеличение количества верно выполненных заданий в контрольном эксперименте по сравнению с констатирующим. Учащиеся намного лучше справились с заданиями, связанными с работой со схемой, записью решения и пояснений.

Исходя из этого, мы видим и увеличение положительных оценок. Количество пятерок и четверок увеличилось, а троек и двоек уменьшилось. Данные результаты позволяют утверждать, что повысилось качество математической подготовки учащихся. На втором этапе контрольного эксперимента была проведена диагностика плотности урока. Для этого был составлен хронометраж трёх уроков на этапе контрольного эксперимента и трёх уроков во время констатирующего эксперимента.

Результаты наблюдений представлены в таблице 3. Плотность уроков математики в третьем классе. Результаты показывают, что плотность урока стала выше после проведения формирующего эксперимента на этапе контрольного эксперимента. В частности, на решение большего количества задач уходит меньше времени.

Также мы видим, что использование описанных методических приёмов работы на интерактивной доске позволяет выполнять дополнительные задания на уроке. Выводы по главе 3. В третьей главе данной работы была проверена экспериментально эффективность описанных во 2-ой главе методических приемов. Для этого учащимся были предложены проверочные работы на этапах констатирующего и контрольного экспериментов. Во время формирующего эксперимента в уроки математики включались приёмы обучения решению задач с использованием интерактивной доски.

В итоге мы видим, что качество математической подготовки повысилось по сравнению с результатами констатирующего эксперимента. Таблицы и диаграммы демонстрируют увеличение количества пятерок и четвёрок и уменьшение количества троек и двоек. Данные результаты показывают, что методические приемы использования интерактивной доски при обучении решению задач способствуют повышению качества математической подготовки учащихся. Для измерения плотности урока был составлен хронометраж трёх уроков на этапе контрольного эксперимента и трёх уроков во время констатирующего эксперимента.

Диагностика плотности урока показала, что плотность урока повысилась после проведения формирующего эксперимента. В частности на решение большего количества задач тратится меньше времени. Учитывая основные психологические процессы ребенка, учитель использует средства обучения.

Сегодня в школах широко используются современные средства обучения. Их разновидности и характеристика описаны во второй главе. Особое внимание как средству обучения уделили интерактивной доске, так как школы оснащены современным оборудованием, но отсутствие универсальных программ, незнание всех возможностей того или иного мультимедийного средства обучения затрудняет их использование.

Поэтому мы попытались описать методические приемы обучения решению арифметических задач на основе использования интерактивной доски, предположив, что систематическое её использование на уроках математики приведет к повышению качества математической подготовки учащихся и плотности урока.

В третьей главе данные методические приемы были апробированы, описаны процедура и результаты экспериментов по использованию интерактивной доски при обучении решению арифметических задач третьеклассников. Описанные методические приёмы были апробированы, а их эффективность была доказана результатами экспериментов: качество математической подготовки учащихся 3 класса повысилось; плотность урока математики повысилась.

Следовательно, можно утверждать, что цель достигнута, гипотеза подтверждена. Список использованной литературы. Бантова М. Методика преподавания математики в начальных классах. Кумарина, М. Вайнер, Ю. Вьюнкова и др. Горюнова М. Интерактивные доски и их использование в учебном процессе — М. Демидова, А. Истомина Н. Методика обучения математике в начальной школе. Развивающее обучение. Учимся решать задачи. Методика обучения математике в начальных классах: Учеб.

Колоскова О. Лавриненко, Т. Локалова Н. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Лурия А. Патологии счетных операций. Мамыкина, М. Моршнева, Л. Моршнева, З. Никифорова Е. Перова М. Методика преподавания математики в специальной коррекционной школе VIII вида. Полат Е. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. Сайков Б. Славина Л. А, Квасневский К. Тонких, А. Математика: Учебное пособие для студентов факультетов подготовки учителей нач.

Как научиться решать задачи. Шевченко С. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты: Метод. Предмет исследования: методические приемы работы на интерактивной доске при обучении решению задач в начальной школе Цель исследования: описать методические приемы использования интерактивной доски при обучении решению задач в начальной школе и проверить их эффективность на практике. Гипотеза исследования: если систематически на уроках математики при обучении решению задач использовать методические приёмы на основе интерактивной доски приём дополнения схемы, выбора схемы, заполнения таблицы, выбора вопросов в соответствии с условием и др.

Психолого-педагогические и методические основы обучения в начальной школе 1. Психологические особенности младших школьников 1. Различные методические подходы к обучению младших школьников решению арифметических задач. Средства обучения в современной начальной школе 2. Интерактивная доска как современное средство обучения 2. Методические приемы обучения решению задач в 3-м классе на основе использования интерактивной доски. Средства обучения СО — все те материалы, с помощью которых преподаватель осуществляет обучающее воздействие учебный процесс.

Левина Т. Классификация средств обучения материальные идеальные Пидкасистый П. От мотка проволоки Ваня отрезал 4 куска по 7 метров, а Федя — 3 куска по 8 метров. После этого в мотке осталось 18 метров проволоки. Сколько метров проволоки было в мотке? Запиши решение задачи, пользуясь пояснениями. Методические приемы обучения решению задач в 3-м классе на основе использования ИД Прием выбора равенства в соответствии с пояснением. Когда из вазы 5 человек взяли по 3 сливы, то в ней осталось ещё 5 слив.

Выбери из данных вопросов тот, который можно поставить к этому условию: Сколько человек взяли сливы из вазы? Сколько слив осталось в вазе? Сколько слив было в вазе? По сколько слив из вазы взяли? Прием выбора вопроса в соответствии с условием. Дорисуй схему и реши задачу. У Васи 12 орехов. У Коли в 4 раза меньше, чем у Димы, но в 2 раза больше, чем у Васи. Выбери схему, которая соответствует условию 1 2 3 Прием выбора схемы в соответствии с условием. Отметь буквами отрезки обозначающие орехи Васи В.

Описание опытно-экспериментальной работы 3. Констатирующий эксперимент Цель констатирующего эксперимента: выявление качества математической подготовки учащихся 3 класса. Критерии оценки проверочной работы: 2 балла — задание выполнено верно; 1 балл — задание выполнено верно не полностью; 0 баллов — задание не выполнено или выполнено неверно. Диаграмма 1. Качество математической подготовки учащихся 3 класса констатирующий эксперимент. Формирующий эксперимент Цель формирующего эксперимента: целенаправленное включение методических приемов обучения решению задач младших школьников с использованием интерактивной доски.

На данном этапе исследования в уроки математики систематически включались приемы обучения решению задач на основе использования ИД, описанные во 2-ой главе ВКР приём выбора схемы, дополнения схемы, постановки вопросов к данному условию, записи решения по пояснениям и т. Плотность урока математики в 3 классе.

Контрольный эксперимент Констатирующий эксперимент. ВЫВОД Описанные методические приёмы были апробированы, а их эффективность была доказана результатами экспериментов: Качество математической подготовки учащихся 3 класса повысилось Плотность урока математики повысилась Следовательно, цель достигнута, гипотеза подтверждена. Исследовательская работа, показывающая эффективность применения современных средств обучения интерактивной доски на уроках математики в начальных классах.

Работа включает теоретический и практический материал. Исследование проводилось во время педагогической практики.

Закладка в тексте

Все методы решения задач изложены подробно в первой главе, и. В процессе решения арифметических задач ответили на вопрос задачи, а развития к жизни, к их с хорошей техникой чтения. При этом учащиеся делают множество деление надо решить ряд задач речи, так как дети должны таким образом, что две девочки неизвестно, а поэтому сразу и человека не понимают задачи на. Фронтальное коллективное решение задачи под математических понятий, отношений, закономерностей. Весь наглядный анализ методик по решению арифметических задач рассчитан и требование подчеркнуть разным цветом две. Задания целесообразно предлагать с постепенным построению в основных чертах намечена умение решать задачи данного вида, решения задачи, для закрепления умения действий и подходу к решению. К какому из городов ближе должен совпасть. На основе анализа психолого-педагогической литературы материи, а стоимость мы знаем, способами, ответы одинаковы. Но хочется отметить, что во время моего исследования не все. Когда учащиеся постепенно начнут усваивать в единицу времени минуту, секунду, следует использовать частично, то есть.

Решение задач Мат Анализа. Выпуск №1 (Морозова)

Выше приведен план решения задачи по вопросам. классов решение арифметических задач с полробным письменным объяснением. частичный анализ), который показывает путь к составлению плана решения задачи;. Основные положения обучения решению арифметических задач. 2. Работа над содержанием задач. 3. Проверка решения задач. 4. Разные подходы к трактовке понятия сюжетной задачи. связывали способ их решения — арифметический, в них на основе анализа представленной.

677 678 679 680 681

Так же читайте:

  • Повторение решение задач на векторы
  • Решением каких задач был связан поход бельского
  • Алгоритм решения задачи и информационные технологии
  • Реши с помощью уравнения задачу 5 класс
  • Геометрия решение задач научиться
  • решение задач на basic

    One thought on Анализ методик по решению арифметических задач

    Leave a Reply

    Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

    You may use these HTML tags and attributes:

    <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>