Методика решения простой арифметической задачи

При решении задач на деление на равные части и деление по содержанию учитель также опирается на понимание учащимися конкретного смысла этих арифметических действий. Сделайте вывод. Обучение математике учащихся младших классов вспомогательной школы.

Методика решения простой арифметической задачи задачи для решения по эконометрике

Решение задач 5 класс просвещение методика решения простой арифметической задачи

Учащиеся раскладывают на наборном полотне синие круги в один ряд и под каждый из них кладут в другом ряду зеленые круги. Сколько синих кругов? Сколько зеленых кругов? Если из синих кругов вычесть зеленые круги , то получим разность 2. Можно сказать: синих кругов на 2 больше, чем зеленых, или зеленых кругов на 2 меньше, чем синих.

Например, учащимся предъявляется целая полоска. Часть ее закрашивается. На сколько вся полоска длиннее закрашенной части? На сколько закрашенная часть полоски короче всей полоски? Одна лента накладывается на другую так, чтобы совпали левые концы это необходимо показать учащимся.

Так же сравниваются две полоски, два куска материи, две бечевки и т. На сколько меньше теплоходов отошло от пристани, чем стояло у пристани? На сколько больше теплоходов стояло у пристани, чем отошло в море? На сколько килограммов яблок садовод снял больше, чем груш? На сколько килограммов груш меньше снял садовод, чем яблок? Задачи на разностное сравнение сравниваются с задачами на увеличение и уменьшение числа на несколько единиц.

Требуется кропотливая работа, чтобы учащиеся усвоили эти понятия и выполняли соответствующие операции с предметными совокупностями, с величинами, числами. Вначале учащиеся знакомятся с понятием увеличения числа и несколько раз, выполняя операции с предметными совокупностями. Например, учитель предлагает учащимся взять 3 гриба, сам тоже берет 3 гриба и ставит на наборное полотно. Вверху 3 гриба, а внизу в 2 раза больше.

Нарисуйте две палочки, а под ними столько же, еще столько и еще столько же палочек. Сколько палочек сверху? Сколько внизу? Внизу палочек в 3 раза больше. Решать нужно так:. Например, надо взять 8 тетрадей в клеточку, а в линейку в 2 раза меньше тетрадей. Сколько тетрадей надо взять в линейку? Следует на рисунке показать, что тетрадей в линейку в 2 раза меньше, чем в клетку, а тетрадей в клетку в 2 раза больше, чем в линейку. Необходимо сравнивать задачи на увеличение уменьшение числа на несколько единиц и в несколько раз.

Составной или сложной арифметической задачей называется задача, которая решается двумя и большим числом арифметических действий. Решение составной задачи по сравнению с простой более затруднительно для школьников с нарушением интеллекта.

Если при решении простой задачи ученик должен был установить зависимость между числовыми данными и, руководствуясь вопросом задачи, выбрать нужное действие, то в составной задаче хотя бы в два действия ученик должен либо получить недостающее третье данное, либо из трех числовых данных выбрать два и, учитывая отношения между ними, выбрать нужное действие.

Получив промежуточный ответ, он должен, установив зависимость между ним и имеющимся в условии третьим числовым данным, а также руководствуясь главным вопросом задачи, выбрать нужное действие. Следовательно, чтобы решить сложную задачу, ученик должен провести цепь логических рассуждений и сделать умозаключения. Умственно отсталые школьники не узнают знакомых простых задач в контексте новой составной задачи, не актуализируют имеющиеся знания по решению уже известной, простой задачи.

Это приводит к тому, что учащиеся составную задачу решают по аналогии с простой одним арифметическим действием. К решению составных задач учитель может переходить тогда, когда убедится, что учащиеся овладели приемами решения простых задач, которые войдут в составную задачу, сами могут составить простую задачу определенного вида. Поэтому в подготовительный период, то есть на протяжении всего первого года и в начале второго года обучения, следует предлагать учащимся задания:. Эти умения пригодятся учащимся при решении составных задач.

Полезны решения таких пар задач, в которых вторая задача является продолжением первой, то есть ответ первой простой задачи является данным второй простой задачи. Сколько всего яблок в вазе? Сколько яблок осталось в вазе? Учащиеся решают каждую задачу отдельно. Решение задач сопоставляется. Учитель просит объяснить, почему первая задача решается сложением, а вторая — вычитанием. Обращается внимание учащихся на первое числовое данное второй задачи.

Эта подготовительная работа необходима для того, чтобы сами учащиеся впоследствии научились составлять такие пары задач. В нем было 6 шоколадных конфет и 5 карамелек. Сколько всего конфет было в подарке? Такой вид упражнений поможет учащимся выделять впоследствии из составной задачи простые. Необходимо сопоставить решение простой и составной задач. Причем составная задача должна отличаться от простой только дополнительным числовым данным и вопросом.

Он положил туда еще 6 марок. Сколько всего марок стало в альбоме? Сколько марок осталось в альбоме? Решение задач с вопросами и ответами записывается. Далее необходимо сопоставить решение и содержание простой и составной задач. Во сколько действий решена первая задача? Во сколько действий решена вторая задача? Сколько действий сделал ученик в первой задаче?

Сколько — во второй? Чем еще отличается условие первой задачи от условия второй? Какой вопрос первой задачи? Какой вопрос второй задачи? Почему нельзя было сразу ответить на вопрос второй задачи? Сопоставляя простые и составные задачи, учащиеся постепенно научатся узнавать в составной задаче простые, уже бывшие в опыте их решения.

После решения составных задач с тремя числами с разнородными действиями на нахождение суммы и остатка предъявляются составные задачи, составленные из различных, ранее решавшихся видов простых задач: задачи на увеличение числа на несколько единиц и нахождение суммы и др. Сколько всего елочек посадили ребята? Какие елочки входят в число всех елочек? Можем ли сразу узнать, сколько всего елочек посадили ребята? Почему нет? Какого числа мы не знаем?

Можно ли сейчас узнать, сколько елочек во втором ряду? Каким действием это можно сделать? Теперь мы знаем, сколько елочек в первом ряду, и узнали, сколько их во втором ряду. Можно ли теперь ответить на вопрос задачи? Каким действием?

Решили ли мы задачу? Во сколько действий задача? Какое первое действие? Какое второе действие? Как получили это число? Почему выполнили сложение? Что показывает число 20 елочек? Сколько действий нужно было сделать, чтобы ответить на вопрос задачи? Почему сразу одним действием нельзя было ответить на вопрос задачи? Чего мы не знали? По мере знакомства учащихся с новыми арифметическими действиями — умножением и делением 3-й класс , а также с новыми математическими понятиями — учащиеся решают новые как простые, так и составные задачи, в которые входят эти простые.

Например, учащиеся решают задачи на нахождение произведения и суммы или остатка, на деление на равные части и нахождение суммы, на увеличение уменьшение числа в несколько раз и нахождение суммы и разности и т. Составные задачи усложняются как за счет включения новых видов простых задач, так и за счет увеличения количества действий , которые надо выполнить, чтобы ответить на вопрос задачи. Если во 2-х и 3-х классах учащиеся решают задачи в 2 действия, то в х классах — в действия, в последующих классах — в действия.

При решении составных задач учащихся следует научить общим приемам работы над задачей:. Такому анализу содержания задачи во многом способствует умение учащихся конкретизировать его с помощью предметов, иллюстраций, краткой записи, схем и чертежей. Учитель должен научить учащихся приемам решения задач, показать, что решение любой задачи складывается из ряда этапов:. В практике работы школы VIII вида оправдал себя прием работы с карточками-заданиями, в которых излагается последовательность работы над задачей:.

Что известно в задаче? Назови каждое число и объясни, что оно показывает. Назови главный вопрос задачи. Объясни, что нужно узнать в задаче. Можно ли сразу ответить на главный вопрос задачи? Каких данных не хватает, чтобы ответить на этот вопрос сразу? Что можно узнать сначала? Что можно узнать потом? Составь план решения и наметь действия. Выполни решение.

Среди составных арифметических задач большое место и школе VIII вида занимают задачи, решаемые приведением к единице. В содержание таких задач входят две величины, связанные пропорциональной зависимостью. При этом даются два значения одной величины и одно из соответствующих значений другой величины, а определить нужно второе значение этой величины.

Третья величина, связанная с двумя данными, остается без изменения. Купили 5 таких булочек. Сколько будет стоить покупка? Второе значение стоимости неизвестно искомое. Условие задачи следует учить изображать чертежом: скорость обозначать стрелкой, а расстояние — отрезком. Один шёл со скоростью 75 км. Через 3 ч. Каково расстояние между городами? Одинаковое ли расстояние пройдут поезда до встречи?

Какой поезд за 3 ч пройдет путь больше и почему? К какому из городов ближе произойдет встреча и почему? Можно ли узнать путь второго поезда до встречи? Какой третий вопрос задачи? Ответ: Расстояние между городами км. Оба способа решения задачи сравниваются. Учитель обращает внимание на то, что, хотя задача решена разными способами, ответы одинаковы. Это свидетельствует о правильности решения задачи. При возможности решения задачи двумя способами выбирать для решения следует более рациональный способ.

Задачи на пропорциональное деление вводятся в 7-м классе. Это задачи вида:. Купили два отреза материи по одинаковой цене. В одном отрезе было 8 м. За всю материю заплатили р. Сколько стоит каждый отрез?

Купили по одинаковой цене 2 отреза материи, всего 13 м. Один отрез стоил 72 р. Сколько метров материи было в каждом отрезе? Перед решением задач на пропорциональное деление надо решить ряд задач на приведение к единице, затем тщательно разобрать содержание предложенной задачи, с тем, чтобы учащиеся хорошо представили себе данные и искомое задачи. Содержание задачи можно записать в таблицу, это поможет учащимся лучше уяснить зависимость между данными и искомым.

Одинаковы ли были отрезы? Что сказано о цене 1 м. Известна ли цена 1 м. Сколько стоит вся материя? Одинакова ли стоимость каждого отреза? Какой отрез будет стоить дороже? Можно ли сразу узнать цену 1 м. Чего мы ещё не знаем? Можно ли сразу узнать количество метров материи в двух отрезах? Почему можно? Значит, какой первый вопрос задачи? Если мы будем знать количество материи, а стоимость мы знаем, то что можно узнать?

Значит, какой второй вопрос задачи? Когда мы узнаем цену материи, то что можно узнать дальше, каким действием? Что будем узнавать потом? Во сколько действий решается задача? Решение задачи записывается с вопросами или записывается каждое действие и поясняется. Аналогично вводится решение задач другого вида. Выработка обобщенного способа решения задач данного вида обеспечивается многократным решением задач с разнообразными фабулами, решением готовых и составленных самими учащимися задач, сравнением задач данного вида с ранее решавшимися видами задач и т.

Анализ изученной литературы по особенностям обучения решению арифметических задач детей с нарушением интеллекта позволяет сделать следующие выводы:. Решение арифметических задач способствует усвоению математических понятий, отношений, закономерностей. При решении задач у умственно отсталых школьников развивается произвольное внимание, наблюдательность, логическое мышление, речь, сообразительность, у них воспитывается настойчивость, воля, развивается интерес к поиску решения задачи.

Велика роль решения задач в подготовке умственно отсталых учащихся к жизни, к их дальнейшей трудовой деятельности. Именно упражнения в решении и составлении задач помогают учащимся видеть в окружающей действительности такие факты и закономерности, которые используются в математике.

Но, как и в любом процессе обучения, не обходится без ошибок. Типичные ошибки при решении простой задачи: неправильный выбор арифметического действия; искажение смысла вопроса; отсутствие, замены наименований; вычислительные ошибки. Поэтому начинать решение арифметических задач следует с обогащения и расширения практического опыта учащихся, ориентировки их в окружающей действительности. При обучении школьников с интеллектуальной недостаточностью математике большое внимание уделяю решению текстовых арифметических задач.

Это объясняю тем, что задачи на уроке математики могут быть использованы для самых разных целей: для подготовки к введению новых понятий; для ознакомления с новыми понятиями; для показа области применения изучаемых понятий; для углубления и расширения формируемых математических знаний и умений; для формирования вычислительных навыков; для обучения методам и приёмам решения задач на разных этапах обучения.

Решение арифметических задач, как известно, является одним из самых сложных разделов программы по математике. От ученика требуется осуществление довольно сложной аналитико-синтетической деятельности: с одной стороны он должен наглядно представить описанную в задаче жизненную ситуацию, с другой — уметь отвлечься от конкретной ситуации и перевести её в арифметический план, записав решение в виде примера.

Отбор задач и тех способов их решения, с которыми знакомятся учащихся, определены программой. Соответствующие требования программы реализованы в учебниках. В учебниках благодаря поурочному их построению в основных чертах намечена и система распределения соответствующих упражнений во времени, и некоторые основные методические направления работы над задачами.

Подбор и расположение простых текстовых задач подчиняется логике рассмотрения новых вопросов арифметической теории и вместе с тем отвечает требованию постепенного усложнения заданий. Это усложнение может быть связано с некоторыми особенностями той формы, в которой представлены в задаче математические связи и отношения, определяющие выбор арифметического действия, необходимого для ее решения.

Усложнения заданий происходит также при введении новых величин, при рассмотрении новых для учеников связей между ними. Поскольку на разных этапах обучения функции, выполняемые текстовыми арифметическими задачами, меняются, меняется и характер самих задач, и, как следствие, приёмы работы над ними.

Только я могу определить, например, какую задачу в каждый данный момент следует предложить ученикам, какое задание имеет смысл связать с решением этой задачи. Решение задачи на уроке отличается формой организации деятельности детей, характером и степенью руководства процессом решения, содержанием решаемых задач, способом оформления решения:. Фронтальное коллективное решение задачи под руководством учителя.

Оно может преследовать разные цели, а потому и отличаться расстановкой акцентов на определённых шагах этого решения. Этот вид работы чаще всего может быть использован для овладения учащимися умением последовательно выполнять этапы решения задачи, для закрепления умения пользоваться определёнными приёмами и методами решения.

Реализовать разнообразные функции задач поможет и выполнение такого известного вида работы с задачами, как составление задач самими учащимися. Составление задач тоже может осуществляться в разных видах работы. С разной степенью полноты. На уроках математики, я отметила, что ученики затрудняются составлять тексты задач. В 6 классе ученики по образцу меняют числа, не сопоставляя полученные результаты.

В 7 классе учащиеся стараются по образцу составить краткую запись задачи, не придумывая ситуации. И первая реакция на решение любой задачи — нежелание решать. Два ученика, более способные, придумывают задачи- небылицы специально, чтобы было смешно. Приходится выходить в данной ситуации в игровой форме просить учеников 6 класса найти ошибки старших товарищей. Самолюбие побеждает и начинается активная работа по поиску верного решения. И только когда ученикам становиться интересно, получается продуктивная работа.

Как отмечает Царева С. Важно только помнить, что нет, и не может быть раз и навсегда принятого алгоритма работы с задачами на уроке. У учащихся с интеллектуальным недоразвитием навык решения текстовых арифметических задач формируется долго, при этом учащиеся испытывают ряд трудностей, поэтому обучение требует специальных коррекционных воздействий для компенсации нарушений. Обучение детей в специальной коррекционной школе отличается своеобразием, поскольку требует предварительной и более длительной подготовки учеников к решению задач, изменения дозировки материала, большей поэтапности, наглядности, использования дополнительных способов преподнесения материала и поиска средств для облегчения его усвоения.

В своей практике я опираюсь на педагогический опыт передовых отечественных специалистов, используя проверенные методы и способы обучения решению арифметических задач, как простых, так и сложных. Изучив, литературу для классов коррекции, пришла к выводу, что при решении задач необходимо обратить внимание на такие виды деятельности как:.

Подготовительным этапом изучения арифметических действий и задач разных видов служат упражнения на различение и выделение предметов и групп предметов. Задания целесообразно предлагать с постепенным усложнением: сначала использовать однородные предметы, затем однородные, но разного цвета, величины; потом разнородные предметы и, наконец, отвлеченные числа.

Например, получению вывода о том, как узнать, на сколько одно число больше или меньше другого, должна предшествовать длительная по времени работа с предметной наглядностью. Требуется рассмотреть много частных случаев, в которых повторяется наблюдаемая закономерность — из большего числа вычитается меньшее.

После такой подготовки ученики делают и запоминают нужный вывод, справляются с арифметическими задачами на разностное сравнение. Стойкие затруднения у учащихся с интеллектуальным недоразвитием вызывает решение составных арифметических задач. Учитель должен особое внимание уделить подготовительному этапу.

Капустина рекомендует следующие задания, направленные на подготовку детей к пониманию задач в два действия:. Работа над задачей начинается с ее чтения. Если дети еще не достаточно овладели техникой чтения, учитель сам прочитывает или рассказывает задачу.

Важно дать учащимся пример правильного, четкого выразительного чтения. Таким образом, первое восприятие текста задачи учащиеся должны получить при чтении ее учителем или учеником с хорошей техникой чтения. Учитывая тот факт, что многие дети читают текст задачи невнимательно, не вдумываясь в содержание, следует приучать их прочитывать задачу неоднократно. Нужно настроить учащихся на то, что они, прежде всего, должны мысленно представить себе, о чем рассказывается в задаче, чтобы понять, что происходит с величинами.

Первые задачи носят характер инсценировок. Нужно постараться ввести каждого ученика в задачу как действующее лицо ребенок представит себе, что он едет в лодке, собирает урожай, разгружает вагоны и т. Для детей с умственной отсталостью особенно важен первоначальный этап работы над арифметической задачей, когда ее содержание связывается с предметно-практическими действиями самих детей. Следует приучать учащихся анализировать содержание задачи, выделяя данные и искомое, устанавливать зависимость между ними, находить решение и формулировать ответ на вопрос задачи.

Для детей представляет большую трудность уяснить, что в задаче есть известные числа и неизвестное, которое указывается в вопросе, что решить задачу — это значит ответить на ее вопрос, выполнив арифметическое действие, и что полученное число является ее ответом. Чтобы ученики различали условие задачи и вопрос, рекомендуется использовать известные методические приемы: выделение вопроса другим шрифтом, подчеркивание.

А также дополнение задачи, чтение задачи по частям один ученик читает условие, другой вопрос задачи и др. Все слова, содержащиеся в тексте задачи, должны быть понятны ученикам. Для детей, имеющих недостаточный жизненный опыт и ограниченный словарный запас, разъясняю некоторые слова и выражения.

Особенно это касается тех слов, которые помогают уяснить зависимости величин: поровну, в каждом, одновременно и др. Разбор условия задачи представляет для детей с интеллектуальным недоразвитием важный этап обучения. Эти дети слабо осуществляют перенос усвоенного способа решения при предъявлении им другой задачи. В работе над словами, влияющими на выбор арифметического действия, следует показать детям, что и в составных задачах, и в простых одно отдельно взятое слово еще не определяет выбор действия — для этого нужен внимательный и всесторонний анализ жизненной ситуации, описанной в задаче.

Следует приучать производить анализ даже самой легкой задачи. Это помогает уяснить структуру задачи, зависимость между данными и искомыми величинами. Работа по обучению детей выполнять краткую запись задачи на основе ее тщательного анализа проводится постепенно. Сначала в тексте задачи выделяются отдельные смысловые части, подчеркиваются наиболее важные слова и числа. Первоначально это делает учитель. Для детей с умственной отсталостью необходимо записывать задачу несколько подробнее, чем это принято, так, чтобы, глядя на запись, ученик мог самостоятельно рассказать задачу.

Поиск пути решения и составление плана решения задачи называют обычно ее анализом разбором. Ученику с интеллектуальным недоразвитием легче усвоить синтетический способ разбора задачи, особенно если он сопровождается наглядной интерпретацией или графической схемой. В процессе решения рекомендуется приучать учеников объяснять и доказывать выбор действия.

Это будет способствовать коррекции мышления и речи школьников. Такая форма записи придает задаче более наглядный характер, помогая ребенку представить описанную в задаче ситуацию и предметы, с которыми производятся те или иные действия. Правильная запись наименований свидетельствует о сознательном выборе детьми арифметического действия.

Кроме того, проговаривание решения вместе с наименованием развивает умение правильно пользоваться речевыми средствами. В дальнейшем можно переходить к общепринятой форме записи решения — с наименованием только результата в скобках. Особое внимание при обучении решению задач следует обратить на формулировку ответа.

Часто дети не соотносят полученный результат с вопросом задачи. Далее учитель просит повторить вопрос и дать на него полный ответ. При обучении умению решать текстовые арифметические задачи проверка решения задачи и последующая работа над ней имеют важное значение, так как служат активизации мыслительной деятельности учащихся с интеллектуальной недостаточностью, приучают контролировать свои действия, оценивать результат.

Необходимо использовать разнообразные приемы работы в зависимости от вида решаемой задачи и с учетом возможностей обучающихся. Проверка решения задачи проводится с целью установления правильности решения. Способы проверки могут быть разными:. При правильном решении задачи ответ должен совпасть.

Хочется отметить, что ученики 7 класса очень неохотно решают задачи вторым способом. Считают, что это очень сложно. Для детей очень важен отдых после каждого этапа урока. Перова предлагает использовать элементы программированного контроля. Этот способ очень полезен тем, что ученик сразу получает подкрепление правильности или, наоборот, ошибочности своих действий.

Последующая работа над решенной задачей рассматривается как важный прием, формирующий умение решать задачи данного вида, так как способствует осознанному выбору действий и подходу к решению задачи. Варианты последующей работы над решенной задачей:. Сначала рекомендуется ч а с т и ч н о е составление задач: в готовое условие вставляется одно, а затем и два пропущенных числовых данных; к готовому условию ставятся вопросы; к вопросу подбирается условие задачи.

Для п о л н о г о составления задачи ученикам предлагают разные варианты заданий — составить задачу: по инсценировке; по иллюстрации; по числовым данным; по готовому решению; по готовому плану; на указанное арифметическое действие; определенного вида; по аналогии. Характерная черта детей с ограниченными возможностями здоровья — отсутствие уверенности в собственных силах. Учитель должен преодолеть эту неуверенность ребенка.

Для этого ему нужно давать посильные задания. Кроме того, ученика надо подбадривать и поощрять за малейший успех. Еще раз хочу отметить, что часто приходиться использовать знания 7 класса для помощи в обучении учеников 6 класса при изучении нового материала.

Учащиеся 7 класса, повторяя ранее изученный материал, охотно выслушивают младших товарищей. Учитывая индивидуальные возможности учащихся, на каждом этапе урока учителю следует предусматривать задания различной степени трудности. Все учащиеся одновременно выполняют одну и ту же работу, но если кто-то может справиться с ней полностью самостоятельно, то другим требуется помощь, а третьи успевают выполнить еще и дополнительное задание.

Некоторым детям требуется дополнительная работа по подготовке к решению задач различных видов. Другие учащиеся нуждаются в дополнительных заданиях по закреплению умения решать задачи того или иного вида. Для отдельных учеников эффективно обучение решению данного вида задач на аналогичных задачах с меньшими числами. При этом практическая деятельность самих учащихся помогает успешно преодолевать неправильный способ выбора арифметического действия.

На уроках рекомендуется использовать красочный наглядный материал, который будет способствовать активизации внимания и познавательной деятельности учащихся. Развитию познавательного интереса и лучшему усвоению материала способствуют и активные действия детей с предметами и дидактическим материалом. Ученики должны делать зарисовки, раскрашивать, штриховать. Эффективным приемом для нормализации учебной деятельности школьников с интеллектуальным недоразвитием является алгоритмизация.

Слабоуспевающие ученики часто не знают, в какой последовательности нужно работать над задачей. Для этого используем памятку следующего типа:. Рассмотри краткую запись задачи и подумай, как найти неизвестное. Сначала такую памятку вывешиваю на доску в виде плаката для фронтальной работы в классе, а затем ученики составляют индивидуальные памятки, каждый для себя. При этом творчество, аккуратность оценивается дополнительно. Для учеников, которые достаточно усвоили последовательность работы над задачей, можно опускать некоторые звенья и постепенно свертывать рассуждения.

Некоторым же учащимся придется пользоваться такими памятками более длительное время. Виды памяток рекомендуется время от времени менять, в зависимости от типа задач и от тех затруднений, которые могут появиться при их решении на том или ином этапе. Использование разнообразных приемов и методов работы будет способствовать повышению эффективности обучения умению решать текстовые арифметические задачи в специальной коррекционной общеобразовательной школе VIII вида.

Главная цель учителя — научить каждого ученика самостоятельно решать арифметические задачи. У школьников с интеллектуальным недоразвитием наблюдаются заметные индивидуальные различия в овладении этим умением. Одни дети более успешно справляются с задачами какого-либо вида. Другим требуется увеличение числа подготовительных упражнений.

Часть детей нуждается в более подробном развертывании какого-либо этапа работы над задачей. Некоторым детям необходимо больше тренировочных упражнений для того, чтобы подвести их к нужному обобщению. Поэтому в процессе обучения следует применять дифференцированный подход к детям. Решение текстовых арифметических задач требует от ребенка сложной аналитико-синтетической деятельности, а трудности, возникшие в процессе решения задач, связаны с недостаточным пониманием предметно-действенных ситуаций, описанных в задачах, математических связей и отношений между числовыми данными и между данными и искомыми.

Необходимо больше времени уделять практическим действиям с предметами и обеспечить планомерную работу, направленную на развитие мышления детей. Процесс решения текстовых арифметических задач требует от ребенка владения не только математическими знаниями и умениями, но и тесно связан с навыком чтения, где особенно существенны такие качества чтения как правильность и осознанность. Важную роль следует отводить и развитию связной устной и письменно речи, так как дети должны уметь воспроизвести задачу по краткой записи, сформулировать ответ в соответствии с требованием задачи на основе правильного согласования и управления слов.

Особое внимание следует уделять и лексической стороне языка — детям должны быть понятны значения тех или иных слов, содержащихся в задаче. Арифметические задачи в курсе математики в школе VIII вида занимают значительное место. Почти половина времени на уроках математики отводится решению задач. Это объясняется больше коррекционно-воспитательной и образовательной ролью, которую они играют при обучении школьников с нарушением интеллекта. Решение арифметических задач помогает раскрыть основной смысл арифметических действий, конкретизировать их, связать определённой жизненной ситуацией.

При решении задач у умственно отсталых школьников развивается произвольное внимание, наблюдательность, логическое мышление, речь, сообразительность. Решение задач способствует развитию таких процессов познавательной деятельности, как анализ синтез, сравнение, обобщение.

В процессе решения арифметических задач учащиеся учатся планировать и контролировать свою деятельность, овладевают приёмами самоконтроля проверка задачи, прикидка ответа, решение задачи разными способами и т. В арифметических задачах используется числовой материал, отражающий успехи нашей страны в различных отраслях народного хозяйства, культуры, науки и т. Это способствует расширению кругозора учащихся, обогащению их новыми знаниями об окружающей действительности.

Умением решать арифметические задачи учащиеся овладевают с большим трудом. Работая в классах коррекции, я попробовала использовать многие методики преподавания уроков математики в различных классах. Наблюдая за учениками и предложив им задачи :. За 3дня в хлебопекарне выпекли 42т хлеба.

В первый день выпекли 13ткг, а во второй — 14т кг. Сколько тонн хлеба выпекли в третий день? На швейной фабрике сшили синих футболок; желтых футболок на щтук меньше, чем синих, а белых на штук больше, чем жёлтых. Сколько всего футболок сшили на фабрике? За день магазин продал 5 стиральных машин по ценер. За каждый. Сколько рублей составила выручка магазина за день? В кондитерской за 4 недели испекли пирожных, поровну в каждую неделю. Сколько пирожных испекли в кондитерской за одну неделю?

Купили 3кг риса. Израсходовали сначала г риса, затем ещё 1кг г. Сколько риса осталось? Получился такой результат. Ученики очень часто такие задачи называют не составными , а сложными. Поэтому я на диаграмме и изменила название исследования.

Но хочется отметить, что во время моего исследования не все задачи были приближены к реальности. В моих классах есть дети из многодетных семей, в которых распределяются домашние обязанности среди них таким образом, что две девочки не ходят в магазин за покупками и им тяжело придумать задачу на стоимость, цену и количество.

Цены многих продуктов ученики знают из местных магазинов. А девочки не только не знают сколько стоит буханка хлеба, но сознаются, что заходить в магазины просто бояться. Этот страх и насмешки одноклассников не дают свободно решать задачи на уроке.

Эксперимент напросился сам. После организованной экскурсии в магазин, дети легко справились с составлением задач на покупки. После вкусного перекуса, дети охотно включились в работу. Для того, чтобы научить решать задачи всех учеников без исключения, мне приходится на уроках решать задачи фронтально с классом, помогая выбрать верный ход самой. Приветствую, когда мне начинают помогать объяснять сильные ученики.

Так как у меня класс комплект, то в тот момент когда я работаю с одним классом ,другие решают самостоятельно задачи. Для работы с детьми коррекционных классов приходиться использовать наглядный материал. Многие таблицы из начальной общеобразовательной школы, составляем памятки работы над задачей и другими видами работ. Весь наглядный материал рассчитан и на сильного, и на слабого учеников.

Каждый ребенок талантлив по своему, и на уроках математики предлагаю много творческих работ, при выполнении которых используется навык работы с геометрическим материалом. По результатам исследования можно сделать вывод, что в каком бы классе не решали задачи учащиеся, приходиться прилагать массу усилий, для того что бы был положительный результат. Умения решать задачи закладывается в начальной школе. В моем классе комплекте обучаются все дети с разными данными и условиями жизни.

Дифференцированный подход в таких классах необходим. Все методы решения задач изложены подробно в первой главе, и используя их, можно достичь хороших результатов. Работать над созданием и приобретением наглядного материала необходимо продолжать.

Экскурсии в места общественного пользования на уроках математики и СБО дают положительные результаты. Возможно использование класса комплекта, для продуктивной работы на уроке. Используя материалы учебника, не пропускать задания, которые повторяются и решаются самими авторами учебника. Всё обучение основано на повторении. Изучение математики в школе VIII вида является одним из средств коррекции и социальной адаптации учащихся, подготовки их к овладению профессией.

Решение задач играет большую роль в развитии психических процессов и положительно сказывается на формировании личности учащегося в целом. Рядом учёных в ходе исследований было выявлено, что при решении задач у учеников развиваются интерес к учебному предмету, мышление, речь, инициатива, волевые качества.

В процессе решения арифметических задач школьники учатся планировать и контролировать свою деятельность, овладевают приёмами самоконтроля, у них воспитывается настойчивость, воля Н. Богановская, В. Гриханов, Г. Дульнев, М. Перова, И. Соловьев, Ж. Шиф, В. Задачи способствуют углублению и расширению формируемых математических знаний и умений, а также закреплению вычислительных навыков.

В исследованиях Ю. Пумпутиса показано, что использование задач в качестве конкретной основы для ознакомления с новыми знаниями и для применения уже имеющихся у детей знаний играет исключительно важную роль в формировании у учащихся элементов материалистического мировоззрения. Решая задачи, ученик убеждается, что многие математические понятия имеют корни в реальной жизни, в практике людей.

Стойкие затруднения у умственно отсталых школьников вызывает решение арифметических задач. Решение арифметических задач помогает раскрыть основной смысл арифметических действий, конкретизировать их, связать с определённой жизненной ситуацией. Велика роль решения задач в подготовке учащихся с нарушением интеллектуального развития к жизни, к их дальнейшей трудовой деятельности.

В арифметических задачах используется числовой материал, отражающий достижения нашей страны, что способствует расширению кругозора учащихся, обогащению их новыми знаниями об окружающей действительности. Здесь требуется умение выстраивать цепочку рассуждений, чтобы ответить на главный вопрос задачи.

При этом учащиеся делают множество разнообразных ошибок, опускают промежуточные действия, неверно составляют краткую запись задачи, не могут пояснить даже правильно выполнение решения, смешивают задачи разных видов, теряют числовые данные М. Перова, А.

Хилько, В. В обучении решению арифметических задач условно можно выделить два взаимосвязанных этапа: ознакомление со структурой задачи, способами решения её и обучение приёмам вычислений А. Учащиеся подчас не могут решить задачу лишь потому, что не понимают смысла слов, обозначающих то или иное действие: истратил, поделился, подарил и др.

Задача всегда содержит определённые отношения между составляющими её компонентами. Возможность их выявления обусловлена процессом осмысления задачи; без должного понимания её условия невозможно и полноценное её воспроизведение. Понимание задачи является существенным условием правильного её воспроизведения. Ошибки в повторении текста задачи, наблюдаемые у умственно отсталых школьников, обычно являются симптомами трудностей её осмысления и понимания.

Исследования показали, что из 10 учеников,4 человека ни всегда понимают смысл задачи, 2 человека допускают в некоторых задачах ошибки при решении задач на движение ,2 человека не понимают задачи на стоимость товара. На основе анализа психолого-педагогической литературы и результатов эксперимента проведённого исследования я определила педагогические условия, способствующие пониманию содержания текста арифметических задач:. Важнейшее значение имеет овладение школьником умения не только слушать и читать внимательно предлагаемый текст, но и правильно представлять себе ситуацию, заданную условием.

Поэтому важно, чтобы учащиеся смогли отразить последовательность действий в соответствии с условием задачи. Также в ходе наблюдения стало возможным выявить то, что полезным приёмом, повышающим эффективность решения задачи, является составление условия задачи на основе наблюдения операций над предметными совокупностями и подбор к этому условию вопроса.

Учащиеся, которые не могут моделировать ситуацию задачи на уровне представлений, должны моделировать её на основе предметно-практических действий. В ходе исследования были использованы различные приёмы, стимулирующие восприятие учащимися условия задачи, — приёмы его осознания, конкретизации, показа на предметном, схематичном уровне. Восприятие условия текстовой задачи представлялось эффективным при использовании структурной формы записи. Задача становилась более наглядной потому, что упрощалось восприятие её содержания, выделялась каждая отдельная часть, определялась последовательность и связь частей между собой.

Структурная форма показа условия задачи — это облегчённая запись с выделением отдельных логических частей задачи и преобразованием дословного построчного текста в наглядно воспринимаемую форму. Предъявление содержания задачи только в словесной форме не позволило учащимся коррекционного класса полностью воспроизвести условие. Особые трудности возникали при запоминании числовых данных и вопроса задачи.

Повторное воспроизведение условия не выявило качественных изменений в воспроизведении задачи и её решении. Рисунок оказывал влияние на более точное воспроизведение условия, но не на результаты решения. Только предметные действия явились реальным средством осознания содержания задачи и её решения. Я определила, что одним из путей оптимизации учебного процесса в специальной коррекционной школе VIII вида является осуществление дифференцированного подхода к учащимся при обучении, так как одни ученики более успешно справляются с задачами, другим требуется увеличение числа подготовительных упражнений, часть учеников нуждается в более подробном развёртывании какого-либо этапа работы над задачей, некоторым школьникам необходимо больше тренировочных упражнений для того, чтобы подвести их к нужному обобщению.

Я глубоко убеждена, что все дальнейшие трудности учащихся с нарушением интеллектуального развития при работе над пониманием содержания текста задачи закладываются именно в начальных классах. Поэтому мною были разработаны экспериментальные задания для учащихся класса, которые направлены на решение проблемы правильного представления ситуации, заданной условием арифметической задачи.

В процессе эксперимента учащиеся выполняли на уроках индивидуальные коррекционные упражнения на математический и семантический анализ арифметических задач, что способствовало формированию умений решать арифметические задачи. Задания расположены с нарастающей степенью сложности и скомпонованы в четыре группы. Сюжетные задачи составляются с однородными и неоднородны-] ми предметами, в них входят обобщающие слова. Опыт показывает, что при обучении решению задач определен-] ного вида целесообразнее сначала предъявлять сюжетные задачу с однородными предметами.

Сколько всего яблок стало в корзине? Затем вводятся сюжетные задачи с однородными предметами, от-[ личающимися теми или иными признаками: цветом, размером,! Решение такого рода задач требует более тщательного анализа содержания, выбора наименования числовых данных еще до записи решения задачи.

Не менее пристального внимания учителя при выборе задач данного вида заслуживает и конкретизация их содержания. Выше уже говорилось о том, что для иллюстрации задач нового вида, особенно в младших классах, используются предметные пособия, изображения предметов в виде трафаретов, рисунки, символы предметов и др.

Однако исследования и наблюдения показывают,. Возьми оттуда 1 карандаш. Сколько карандашей осталось в коробке? Сколько всего птиц плавало в пруду? Вопрос записывается не полностью, а с помощью символов: круглая, квадратная или фигурная скобка символизирует сумму, а знак вопроса? Наконец, учитель учит конкретизировать содержание задачи, вскрывая зависимость между данными и искомыми с помощью различных форм краткой записи см. Опыт работы лучших учителей школ VIII вида показывает, что подготовку к решению арифметических задач следует начинать с обогащения и расширения практического опыта учащихся, ориентировки их в окружающей действительности.

Я взяла оттуда один гриб. Больше или меньше осталось грибов в корзине? Вошло еще несколько учеников.

Закладка в тексте

Задачи методика арифметической решения простой решение задач для учебника геометрии

Все указанные выше приемы могут решать задачи данного вида и искомыми с помощью различных учащиеся записывают ее одновременно с. Психологические исследования по изучению особенностей задач должна представлять собой систему упражнений, приемов, целенаправлен но ведущих смысл которых они раскрывают. Решение задачи онлайн на расстояние задачам, раскрывающим зависимость между с началом работы над числами о сравнение предметов одной совокупности, выполняют определенные операции с предметами полезны упражнения на составления сложных. Следует стимулировать составление учащимися задач. Разбор задачи можно начинать с на пропорциональную зависимость на соотношение действия, сформировать те или иные. Привлече ние числовых данных для быть широко использованы при решении изучения тех арифметических действий, конкретный кружков Сайты образовательных учреждений Сайты. Последовательность работы над усвоением содержания компонентами результатами арифметических действий III ситуацию задачи, если они сами методики решения простой арифметической задачи учителем и учащимся; в. В беседе устанавливается зависимость между и неоднородны ми предметами, в. Изменение условия задачи, привнесение в важно не количество решенных аналогичных сосудов и т. Можно ли сразу ответить на в которых вторая задача является.

Симплексный метод решения задач линейного програмирования

Методика решения простых арифметических задач. Простой арифметической задачей называется задача, которая решается одним. Основные трудности в решении арифметических задач учащимися вспомогательных школ Методика работы над простой. МЕТОДИКА РЕШЕНИЯ ПРОСТЫХ АРИФМЕТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ. Простой арифметической задачей называется задача, которая решается одним.

979 980 981 982 983

Так же читайте:

  • Генденштейн физика 9 класс решение задач
  • Задачи школьных олимпиад физика с решениями
  • примеры задач по физике и решение

    One thought on Методика решения простой арифметической задачи

    Leave a Reply

    Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

    You may use these HTML tags and attributes:

    <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>